Que faire de la notion de compétence en didactique des langues (et du FLE-S) ?

Que faire de la notion de ’compétence’ en didactique du FLE, et au-delà en didactique des langues... notamment avec le Cadre européen commun de référence pour les langues ? Telle était la question de fonds à laquelle Jean-Jacques Richer, enseignant-chercheur rigoureux, s’est affronté et il nous a présenté les résultats de son investigation dans une conférence passionnante, suivie de questions tout aussi intéressantes.

Dans ce blog, à chaud, voici juste quelques mots de compte rendu, qui seront complétés ultérieurement par l’auteur. Ces notes intègrent l’apport des questions.

Jean-Jacques Richer montre d’abord combien la notion de "compétence" est une notion polémique... mais sans doute utile. Dès 1994, Le Boterf (spécialiste en ingénierie de la formation) expliquait que la notion est "un attracteur étrange", que "la difficulté à le définir croît avec le besoin de l’utiliser" ; et dès lors les critiques contre cette notion n’ont pas cessé, sans pour autant apporter plus de clarté. Souvent, cependant le terme est utilisé comme plus ou moins synonyme de "savoir-faire", "qualification"... Mais si c’était vraiment cela et seulement cela, pourquoi ne pas conserver ces termes ? La compétence bénéficierait-elle d’une aura plus grande ? Serait-elle plus pratique ? En tout cas, elle est marquée d’inachèvement conceptuel, de confusions, elle véhicule du flou, d’autant qu’elle a traversé différents domaines de référence (cf. la conférence de J. Aubret, lors du précédent séminaire, rappelée dans un billet de début septembre).

La notion de compétence, donc. Il faut distinguer son emploi au singulier, attesté dès le Moyen-Âge : la compétence en tel métier, telle spécialité - on parlera ainsi d’un professionnel compétent ; le sens juridique de la compétence pour une institution, par exemple, est lui aussi toujours actuel.

La notion réapparaît en linguistique chez Chomsky (1971) qui oppose compétence et performance, celle-ci (la compétence = connaissance de la langue) étant l’actualisation de celle-là. Puis Hymes complète la définition en y ajoutant des dimensions socio-culturelles avec des règles d’utilisation. Ce qui mène ensuite aux notions des "compétence de communication", puis de "situation de communication". Les années quatre-vingts voient la notion apparaître dans le monde socio-professionnel (ergonomie, socio- et psychologie...), avec par exemple Zarifian, Leplat, (de) Montmollin, puis dans le monde de la formation et de l’éducation avec Perrenoud, Develay, Jonnaert, Rogiers, etc. "Il n’y a de compétence que de compétence en acte" dit ainsi le Boterf. Une compétence apparaît au minimum comme un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès (Jonnaert). Elle est en effet toujours liée à une activité située. La parution et la diffusion du CECRL, cadre européen commun de référence pour les langues, interviennent à partir du début de la décennie deux mille. Dans ce document, la compétence linguistique est détaillée, mais les compétences pragmatique et socio-linguistique ne le sont guère. En 2007, Beacco ajoute avec raison la compétence générique (liée aux genres discursifs) et la compétence stratégique.

Cela dit, il reste dans une lecture limitée du CECRL, alors qu’il pourrait y avoir - ce que le cadre suggère en se disant "indicatif" - une lecture beaucoup plus ouverte, comme le proposent par exemple Roulet, Crahay, Dolz, ... et aussi Richer, une lecture qui s’attacherait à donner des contenus plus précis aux notions de "tâche" et à ce que peut être une véritable approche actionnelle. L’actionnel est entré en linguistique avec Bange, Bronckart, Fillietaz, Roulet, Vernant... et c’est important : les apprenants de langue ont et auront à effectuer des tâches qui ne sont pas seulement langagières, ils auront à être des acteurs sociaux. Or les schèmes d’action sont culturels. Il faut donc se demander quelles sont les tâches dans notre société (ou une société donnée). Mais on peut et on doit se demander ce qu’on évalue vraiment à travers les tâches : la question est posée. De même, il faudrait revenir sur la notion de stratégie, comme sur celle d’autonomie.

Ainsi, le travail de conceptualisation sur les tâches, les pratiques sociales... doit-il être continué, comme le suggèrent Tochon, Clôt, (de) Tersac et d’autres. En effet, si on regarde l’histoire, les notions et approches mises en avant à telle ou telle époque correspondent à une vision du travail dans un contexte socio-économique donné : comme l’explique Tochon, au taylorisme a correspondu l’enseignant-opérateur, puis les premières crises des années soixante-dix ont mis en avant l’enseignant-analyste, tandis qu’actuellement, le désordre et l’instabilité socio-économiques nécessitent un enseignant réflexif, qui puisse être autonome, s’autoréguler, évoluer et faire face aux incertitudes, au situations d’urgence : un vrai "pro" doit être capable, s’il le faut, d’aller au-delà du prescrit. Alors la notion de compétence ainsi que son inachèvement permettant toutes les adaptations se révèlent très nécessaires... Mais pas suffisants.